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本科生导师制，真的来了！
12月16日，一篇题为《天津科技大学优化顶层设计、细化绩效考核——每名本科生都有导师》的文章见诸报端，整体展现了本科生导师制实施以来，为学校及学子带来的诸多益处。本科生导师制这一不算新的话题，在今年频频被cue，再度成为了人们关注的新热点。
其实，本科生导师制“入驻”我国已有数十年，各大高校亦接踵而至试行这一制度。本文将重点探讨这一本科教学制度的特别之处，及其推进情况。
本科生导师制，遍校开花
自2002年北京大学和浙江大学率先试点全面实行本科生导师制，这一“舶来品”便开始融入本土高校，并接连在各校中“火”起来。2010年试点学院改革，本科生全员导师制作为其中一项重要的改革举措，清华大学、同济大学、南开大学、浙江大学、中山大学等十余所985高校，均选择了合适的学院进行试水。
教育部也在持续推动这一制度落地。
2005年1月，教育部发布的《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中明确提出，“有条件的高校要积极推行导师制，努力为学生全面发展提供优质和个性化的服务。”
2019年9月，教育部出台《关于深化本科教育教学改革，全面提高人才培养质量的意见》中再度提出“建立健全本科生学业导师制度，安排符合条件的教师指导学生学习，制订个性化培养方案和学业生涯规划。”
不论是响应国家号召，还是基于自身发展需要，多年来不断有高校加入设置本科生导师制的序列中。
除了学校方面积极“引进”这一制度，各省也很重视高校推行本科生导师制。
2021年1月，《河南省高等学校本科生学业导师制改革试点建设方案（试行）》提出，河南省将利用1-3年时间遴选10所高校，探索在双一流、特色骨干、应用型本科高校分类建设不同类型本科生学业导师制模式。
2021年11月，北京市教委发布《北京高等教育本科人才培养质量提升行动计划（2022-2024年）》，明确北京将探索推进本科生导师制，支持有一定基础和潜力的本科生进课题、进实验室，促进科教融合发展。
本科生导师制，简而言之，就是给本科生配置导师。中国矿业大学（北京）的刘波副校长介绍：“学校明确了教授、副教授均应担任全程导师。2015-2020年，本科生全程导师中副教授及以上职称占66%，而且在职在岗的校领导、两院院士、长江学者等都担任导师。”因而，给本科生设置的导师，从“青椒”到院士，范围不定，层次不一。
而且，不同于班主任、高校辅导员的“管理”性质，更区别于研究生导师的学术指导，本科生导师制即从学生入学开始，学院导师对其进行全周期、系统化的专业指导和职业规划。一般来说，大部分高校是一、二年级注重抓好学生生涯规划教育和适应性教育，三、四年级注重加强创新创业、科研训练和毕业教育。
从“引进来”到“本土化”
本科生导师制，发源于14世纪英国牛津大学，历经几百年的沉淀，发展至今早已形成相当完备的一套体系，被誉为“牛津皇冠上的宝石”。制度设立之初旨在对学生进行个性化的针对性指导，“对本科生的生活、道德、行为及学业给与帮助”。每位导师被分配2~3名学生，每周与学生会面，并以学生论文为基础，进行思想交流和学术探讨，以此实现导师对学生的指导，让学生真正学有所成。而今，这一制度，也在各国得到广泛推行，并大放异彩！
据中国青少年研究中心发布的《“十五”期间中国青年发展与“十一五”期间中国青年发展趋势研究报告》中可知，自20世纪90年代后，我国高等教育逐步从“精英化”向“大众化”转变。而随着我国高校本科生规模的扩大，对本科生教育质量也愈发重视。
要保障本科生培养质量，师生间的交流是一大关键。早在2013年麦可思发布的调查数据中便提到：本科生中超三成的学生与任课教师一年都不联系，仅36%的学生与教师每月都保持联系。而在近年麦可思发布的数据再次显示，2018届大学毕业生中有54%与任课教师“每周至少一次”或“每月至少一次”课下交流，其中，本科毕业生中有25%与任课教师“每周至少一次”课下交流，低于高职高专毕业生（37%），师生交流频率依旧不高。
图源：麦可思研究
引进本科生导师制，利好之一在于加强学生与导师的交流，通过导师向学生传授学习和科研方法，能引导学生养成自主研究能力；另一方面，也能促进高校教师回归教学，潜移默化实现对学生的思想政治教育、学术与科研精神教育的影响，重视立德树人的教师本职。
那么，引进来的本科生导师制，真的适应我国高校“土壤”了吗？
橘生淮北，水土不服
或许由于在我国实行的时间较短，本科生导师制仍处于初级阶段，并在高校发展过程中显露出一些“水土不服”的现象。
对于这一制度，高校普遍都存在师生比不合理的问题，导师资源的匮乏，一位教师需要带20-30名学生。此外，大部分导师还得兼顾本身繁重的教学和科研工作，若在物质激励上再无法保证，那么导师本身的积极性极可能大打折扣，依托本科生导师制下对学生培养的“质”，则又变得极具挑战。一旦师生之间缺乏双向交流，学生只是单方面地接受信息，教师一味灌输，这一制度则注定流于形式，导致这一制度最终与“因材施教、激发学生潜能”的初心相悖。
在一项针对实施“本科生导师制”的学校调查中，中国矿业大学（北京）机电与信息工程学院教授吴雅琴发现，在收集的学生样本数据中，有近30%的数据显示导师制流于形式，有近5%的样本显示没有必要实施导师制。
有些高校的导师制考核浮于表面，如学生反馈的“学校采用强制性的每月见面‘签字’”，或师生互评“走过场”。导师对本科生的敷衍，也难免引来学生的“吐槽”：“导师表是个神奇的存在，每两周交导师表，并和综测挂钩，有一种被逼着去见导师求他签字的感觉”。
截图自文章《本科生也有导师了！》
但是一味将问题归于导师也有失偏颇。许多高校为本科生配备的导师有青年教师，也有院士“大牛”。不少导师兼顾多方责任，既要指导本科生、研究生、博士生，也承担着部分科研任务，身负重担，精力有限。加上一些高校对导师的资金支持力度不够，仅将其工作加入晋升考核的一环，将极其打击导师的积极性。
而且，正如渤海大学教务处一位教师所说“有些大学生不愿在学校老师面前袒露自己的困境”。本科生导师制本就是由双方为主体而构成的制度，即便导师再繁忙，但学生积极主动，导师与学生之间才能实现“双向奔赴”，推动本科生导师制的“落地扎根”。
道阻且长，行则将至
本科生导师制虽是“外来物”，但也有不少高校将之顺利融入学校发展，并取得良好成果。
以天津科技大学为例，自2016年起，该校以海洋与环境学院作为试点，深入推进实施“本科生导师制”，并且这一学院的所有教职工均担任本科生导师。
学院依托“本科生导师制”织密学生高质量就业的微观服务网，建立了“学院领导—系主任（支部书记）—任课教师（导师）—辅导员—毕业生”五级就业包保制度，毕业生高质量就业去向落实率由2017届的37.4%增至2021届的56.5%，学生升学率（含出国深造）由2017届的15.55%增至2021届的33.87%。在学生就业质量上，本科生导师制发挥了积极的作用。
图源：天津科技大学官网
在制度融合方面，也有高校在努力探索改进。如东南大学发布的《2020一流本科教育行动计划》中，学校设立的导师制，在学校2019级培养方案中要求学生完成6-8学分研究性学习课程，学生在导师指导下自主开展科学研究，参加学术交流和讨论，接受真实的科研训练。平均每位导师指导每级2位本科生，真正实现完全导师制。
此外，学校将人才培养作为对教师聘任、考核、职称晋升的考核环节，考核结果与院系全体教师绩效相对应，以此促进本校教师放更多的精力和重心在学生上。同时，为激励教师，东南大学也同步采取对教师个人的激励机制，每年另外投入一千多万元，分不同层次奖励教师，对在本科教学工作中作出杰出贡献的老师，最高奖励一百万元。
图源：东南大学官网
路虽远行则将至，事虽难做则必成。各校并未单纯“以西方为师”，面对“橘生淮北”的现象，也能回溯来路，汲取经验，探索前行之路，为“后来者”提供良好的示范。
“本科四年，我最感激的就是我的导师给与我学业指导、科研指导，还在思想引领、职业规划方面给了我极大帮助。” 曾入围第十五届“中国大学生年度人物”的天津科技大学张同学说。这也体现了本科生导师制，引进初衷为保障本科生培养质量，最终落到实处的价值所在。
事实上，本科生导师制的设置，不但改变了本科生“放养式管理”的局面，也在关键时刻给予学生指导。借导师之力，助学生成才。相信在越来越多高校为本科生配置导师的大趋势下，我国的本科教育，定将实现更高质量的突破！
[1]傅钰涵. 英国本科生导师制的变迁、类型及特征[D].辽宁师范大学,2021.DOI:10.27212/d.cnki.glnsu.2021.000622.
[2]陈力祥.本科生导师制西方模式移植之困境及其应对[J].湖南第一师范学院学报,2019,19(06):1-6.
[3]刘丹丹,金莉.中外本科生导师制的对比分析[J].商业文化(下半月),2012(11):266-267.
[4]周珞晶,杨鑫,李鑫.牛津剑桥本科生导师制的发展及借鉴[J].高等教育研究学报,2018,41(02):75-81.
[5]吴涛,凌越波,沈梅英.我国本科生导师制起源与发展现状研究[J].大众文艺,2019(20):248-249.
[6]中国高等教育从“精英化”向“大众化”转变
https://learning.sohu.com/20070110/n247537475.shtml
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