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华东师大教授钟启泉：课堂转型的关键在从教“浅层知识”到追求“深度知识”

看点在当今教育不断革新的背景下，教师面临将应试型教学范式，质变为创新型深度课堂教学的课题。一线教育者该怎样应对转型问题？如何将深度知识融入创意课堂？华东师大终身教授钟启泉指出，课堂转型需要转变传统教学模式，积极促进学生的主体参与，在协同活动中走向“深度知识”教学。

本文转载自公众号：中小学老师参考(ID: gh_490c523b3446)

文丨钟启泉 编丨袁梓曦

随着时代的发展，教育不再要求表面的“浅层知识”教学，而是追求“深度知识”的教学，以综合能力带动素养培育，实现深度学习。基于此，一线教育人该如何进行课堂转型？本文中，钟启泉教授以“创意课堂”教学模式为核心，为教师提供参考。

从“灌输课堂”

走向“创意课堂”

现代社会中无论哪一种职业都需要创造性教育。时至今日，我们生活在创造性的时代，那些无需创造性的活动，全都自动化了。

因此，单纯地向学生传递“浅层知识”，无论对于学生还是教师都是极大的时间浪费。学生所需要的并不是往昔的灌输“浅层知识”的教学，而是“创意课堂”。当代学习科学的倡导者索耶（R.K. Sawyer）彻底批判了这种落后于时代的教育。他在大学开设的讲座中，每次必定会向学生提出如下两个问题：

第一个问题：“在你取得高分的一个月之后，所学的内容被忘得精光。——你有过这样的体验吗？”

第二个问题：“即便得了高分，其实并不理解所学的知识。——你有过这样的体验吗？”

通过调研显示，大多数学生都出现了以上两种情况。这样的课堂情景是司空见惯的，因为大多学校实施的是“灌输教学”。教师一味填鸭式地灌输教科书知识，学生拼命死记硬背，然后通过考试证明自己“掌握”了知识。

这样，学生只能学到浅层的事实性知识与步骤性知识，只能进行最低水准的认知处理，其结果只能获得“浅层知识”（shallow knowledge），考试之后自然被忘得一干二净。

培育“创造性”的最佳策略是借助“创意课堂”实施“创造性知识”（creative knowledge）的教学，亦即“深度知识”（deep knowledge）的教学。

有了“深度知识”才能从深度理解教材开始，活学活用，解决问题。这种教学模式具备如下特质：

（1）关注更深刻的概念性理解。

（2）不能单凭教师的讲授，需要聚焦学习过程。

（3）创设学习环境，应当支援学生作为“学习共同体”的熟练者所需要的一切知识背景。

（4）基于学习者的既有知识的环境，进行基于学生既有知识的环境设计。

（5）促进反思。学生在借助对话与文本表达自己的知识、分析自身的理论、作出反思之际，能够更好地进行学习。

在这种学习环境中教师承担种种旨在帮助学习的角色作用，存在形形色色的介入方式：从教学模式的提示开始，到诱导学生走进学术世界，提供“脚手架”，帮助学生自身展开探究或是参与共同体的探究。

学习科学的研究表明，支撑“创造性知识”的绝非“浅层知识”，而是“深度知识”。而“灌输教学”只能传授“浅层知识”，但“浅层知识”不能支撑创造性。

“深度知识”即“创造性知识”——以“浅层知识”为基础、置于境脉的学科基本原理与理论的概念性理解。有了创造性知识，才能理解基础的知识，并且懂得如何运用学到的知识去展开思考。

“创意教学”并不否定重要事件与技能的学习，“创意教学”同事实性知识的教学并不对立。

要能够读写，就得学会必要的词汇；要进行数学运算，就得记住九九乘法口诀；富于创意的作家拥有比常人更丰富的语汇。因此，在“创意课堂”中涵盖了“浅层知识”，所不同的是，这些知识不是碎片化的，而是链接在丰富的概念网络之中的。“知识”形成范式，赋予深度与意义。

以“即兴”与“框架”

实现“深度知识”的教学

01

学科教学与深度知识

在创意课堂中，不同学科采用不同的教学策略与方法，就是旨在引导学生掌握每一门学科的“深度知识”，这样，学生不是把课程标准规定的学科内容的知识作为“浅层知识”，而是作为“深度知识”（创造性知识）来学习的。

下面以数学、科学与历史的“深度知识”为例进行简要说明。

1.数学“深度知识”

重点不是学习公式、不是单纯地记住“浅层知识”，而是着力于数学思维能力的培育。

诸如：理解基础；

对问题的种种探索；

懂得在设定问题时应当采取怎样的方法；

运用概念，链接相关概念；链接其他单元学习的概念与过程。

2.科学“深度知识”

科学的“深度知识”意味着宏大、深邃、贯通。2013年美国公布的新一代科学学科的标准（Next Generation Science Standards，简称NGSS）注重“创造性知识”。在NGSS中，科学教育最重要的学习目标涵盖模型、因果、系统与系统模型、能量与物质等七个跨学科的概念。这七个概念是深度相关、便于应用的。这种“创造性知识”支撑着如下广泛的、高阶的创造性活动：

（1）围绕问题的大量相关的数据收集与生成（支撑发散性思维）。

（2）分析与解析数据（同综合性思维相关）。

（3）基于数据的概念形成（基于丰富的想象力的思考）。

（4）基本原理的特殊应用（依存于适应性熟练）。

“太阳是恒星。”——是“浅层知识”还是“深度知识”？

NGSS以小学五年级学生的问题为例，说明了学习“深度知识”的必要性。“由于太阳离地球最近，所以，它是人们可从地球上目视到的最大、最亮的一颗恒星。”

在这个核心概念中包含了两个浅层的事实性知识：其一，太阳是恒星；其二，太阳比别的恒星更接近地球。

学生能够记住这两个事实。

但在“深度知识”中，这两个事实是被编织在网络知识之中的，学生能够发现自身原本拥有的认识是错误的。太阳比天空中的任何一颗恒星看起来都更大、更亮的原因，仅仅是因为它比之别的恒星离地球更近而已。

3.历史“深度知识”

几乎所有的学生都有过把历史视为无关联的名称、年号与场所的罗列的体验。学生并不明白，要研究历史就得有历史的“创造性知识”。

历史学家必须知道如何链接碎片化的知识——何时何地发生，重要人物的名字，他们由于怎样的前因后果而变得重要，他们做了什么，地图上的位置及其相互关系，等等。

不过，历史的思考要求广泛地链接有助于理解跨越时代的大事件。比如，为了理解数千年的欧洲史，就得学习“小农经济”“将军”“法律”“教皇”之类的概念。

历史的“创造性知识”是以概括化的概念为基础，在彼此链接、整合碎片化知识之后产生的众多核心概念，诸如历时性变化，重要的历史事件，出于不同立场导致的对同一事件的不同说法，历史证据，等等。

把这些核心概念同作为科学的学习成果而提出的七个领域的跨学科概念作比较，即可发现历史、科学、数学的“深度知识”有其共同的本质性特征——关联、深邃、宏大、柔性、便于应用。

在“灌输教学”中学生倘若没有达到足够的浅层知识，就不可能教授“深度知识”。布卢姆（B.S. Bloom）倡导的教育目标分类学，强调“记忆—理解—应用—分析—评价—创造”的层级结构的金字塔，就是这种思维方式的一种表现。然而，研究表明，知识的教学不存在必须按照从金字塔底层向顶端移动的固定顺序。实际上，金字塔的上层与下层同时教学，效果更大。

就是说，“创造性知识”（深度知识）的教学必须从最初开始，即便是学习“浅层知识”也应同“深度知识”一起教学，这样更有效果。当你实施“创意课堂”之际，学生学习的是“深度知识”与“浅层知识”两个侧面。“创意课堂”比“灌输教学”更有助于学生有效地掌握浅层的“事实性知识”与“步骤性知识”。况且，“创意课堂”同“争取优异的考分”并不是二元对立的。

02

有指导的即兴创作

索耶倡导“有指导的即兴创作”（guided improvisation）的“创造性知识”的教学，亦即强调教师赋予学生探讨的课题，以及产生各自理解的自由，以“即兴”与“框架”（结构、计划）实现“深度学习”的教学范式。要把每一个人的“学习路径”同学科教学的成果关联起来，使班级全员达成课程目标，就得建构即兴式的知识。

因此，教师一方面需要基于课程标准规定的学科知识，来指导每一个学生学习；另一方面，又需要赋予学生建构自身知识所必需的自由的课程、教学计划、教学战略的组织。在这里，索耶强调了如下有助于理解“有指导的即兴创作”的价值与特色的三个关键词。

1.学习轨道

所谓“学习轨道”（learning trajectory）是学习者从以“无知”为起点到以获得期许的学习成果为终点的路径。学习科学家与认知心理学家携手着力于阐明学生“创造性知识”建构的最有效的概念路径。

研究表明，最佳的“学习轨道”并不是从“无知”到“知”的线性式路径，而是沿着“之”字型的即兴的路径。

索耶打了一个比喻说，倘若把学生即兴的知识建构比作一条河，那么，河的两岸就是引导学生展开即兴学习路径的“脚手架”。

岩石是障碍物，路标即认知稳定的瞬间，亦即表示学习者进行了局部的学习，但尚未达到完全掌握的状态。

“学习轨道”是具有各门学科的特质且富于年龄特征的。“有指导的即兴创作”基于研究成果，为学生提供同课程目标相衔接的“学习轨道”是理想的。

倘若学习的目标是“创造性知识”，采用非线性式“学习轨道”却能发挥最佳的学习效果。河面拓宽了，学生即兴的余地就会变大，但切忌不要让学生陷入同课程目标无关的、无效的活动。“学习轨道”的研究才刚刚开始，不过，新的研究一定会为我们提供各式各样的激励性的实践指引。

2.脚手架

“有指导的即兴创作”可以形象地比喻为建筑工人搭建的“脚手架”（scaffolds）。

要让学生自己去“建构”创造性知识，从教学伊始就得提供适当的帮助（指导），亦即必须有教学的“计划”（框架、结构）。

在“深度知识”的教学中，当学生遇见新教材之际，教师需要热情地作出“指导”，在这个阶段里学生尚未建成答案确切的即兴的平台，应把重点置于“结构”，亦即提供“脚手架”。随着学生的“学习轨道”的移动，建构了渐次复杂的完整知识之后，教师就得削弱“结构”，亦即削弱“脚手架”。

所谓“削弱”是教师因应学生获得理解的状况，慎重而缓慢地拆除指导结构的过程。而随着教学“结构“的削弱，班级的活动逐渐增加即兴性。在“学习轨道”的终点——达到课程的目标，掌握了该单元的“深度知识”——之际，学生能运用知识进行创造，也就无需“脚手架”了。

3.协同创发

“有指导的即兴创作”既不是教师离开学生的“即兴”，也不是学生离开教师的“即兴”。在“创意课堂”中师生双方参与协同的、探究的、即兴性的讨论，谓之“协同创发”（collaborative emergence）。

这是因为，从舞台上全员参与的行为，可以创发料想之外的演出。“即兴剧”的规则是让每一个参与者拥有创意与主导权，在小组的成员之间通过交互作用促进创造性。

同“即兴剧”一样，教师为了引导学生，一方面不宜放弃主导权。教师不是“讲坛上的圣人”，而是拥有作为“贴心的向导”的责任与权限。即便在即兴的高潮（知无不言、言无不尽）之际，教师也必须把当天的教学计划与课程目标牢记在心。

但另一方面，要发挥“协同创发”的建构主义优势，教师不应当“先导”整个课堂教学。“先导”的结局不可能产生真正的“即兴”，这是有碍于学生的创造性过程的。

优秀的教师一刻也不能放过讨论的行为，既要作为课堂中参与“即兴”的一员发挥作用，同时又要以舞台监督的眼光，去审视整个课堂教学——从课堂讨论到“创造性知识”的集体建构——是怎样得以创发的。

创意课堂：

超越“覆盖”与打破“悖论”

01

超越“覆盖陷阱”

在应试教育的课堂中，旨在覆盖所有的“知识点”，让学生尽快地掌握大量的“浅层知识”，通过考试取得“好成绩”——这种现象，索耶谓之“覆盖陷阱”（coverage trap）。

有效学习摒弃“知识覆盖”的观点，而代之以重视“创造性知识“的教学。研究表明，尽管这种教学并不教授大量“覆盖”的知识，但学生在“浅层知识”的考试中却取得了优异的成绩。这是由于学生能够运用自己的“深度知识”，从基本的原理推导出“浅层知识”。

以美国俄亥俄州某小学的项目学习为例，可以看出“有指导的即兴创作”的典型特征。例如，该校组织五年级小学生展开为期4周的“如何减少图书馆的噪声”的项目学习。学校基于该州界定的课程标准，设计了如下培育高阶思维习惯的创造性过程：

发现。学生首先从检索相关资料开始，在教师的引导下为获得同幅度广泛的科学概念相关的创意知识而展开探究过程。学生在探究过程中学到了大量的学科知识，诸如声音在物质中是如何传播的，有哪些可有效地消弭噪声的物质，等等。

发散思维。然后让学生展开发散性思维，借助这种创造性思维的方法，推出了大量可行的策略，诸如“放下窗帘”，“在窗户边上种植大量的树木”，等等。奇思妙想是有效的创意过程所必须的。

提问。学生通过教师的引导，思考从不同的视点去把握问题。比如，改变减少噪声的思路，重新思考图书馆的功能——“或许可以重新定义图书馆，它不再是静悄悄的读书的场所，而是出声的活动场所，瀑布流水的声音不再是噪声的问题”。

实验。至此，教师引导学生的创造性过程的步骤可以告一段落。学生利用纸箱秸、牙签等便宜的素材制作模型。

提案。在学习的终结阶段，学生分小组表达各自小组的创造性观念，向教师与家长宣布解决方案。学生在教师的引导下，经历创造性过程，学得了创造性知识。

他们掌握了该州规定的学习标准的重要要素，他们的“创意教学”的成果包括：音波和物质构成的理解（科学）、单位的换算与百分率等素材成本的推算（数学）、自己提出的解决方案的可行性的报告（语文）。

在项目学习的过程中会出现许多无意义、无关联的观念，积累“此路不通”、接受失败的体验。在这里，教师面对学生的错误答案，应反其道而用之。

根据“有效失败”（productive failure）的研究，与其让学生立时达成正解，不如让他们经受挫折（错误），更能有效地学到“创造性知识”。重要的是让他们探讨为什么会出错，同正确的答案究竟有什么差别。

02

打破“教学悖论”

一线教师面临着两难局面：

一方面是“课程标准”规约着教师的教学行为；

另一方面是冲破这种制约、实施“有指导的即兴创作”。

索耶把这种“框架”与“即兴”的教学处于相互矛盾关系的局面称为“教学悖论”，而“项目学习”就是实现“框架”与“即兴”的巧妙平衡、超越“教学悖论”的一例。

项目学习的单元是从“开放式问题”开始的。为避免“开放式问题”带来的一些混沌与不确凿，教师应该构建一种极其具体的问题——用线性的路径即可正确地解决的问题，谓之“良构问题”。

在学生碰到这种问题的瞬间，就明白其意图、结果与解决的方法，采用线性式、可预测的路径，着手问题的解决。相反，所谓“开放式”问题并不意味着完全没有结构。在项目学习的教学中，为了让学生能够很好地应对开放式问题，需要设置大量的“脚手架”（见表1-1）。

表1-1 良构问题与开放式问题

这种“框架”（结构）与“即兴”的最佳平衡是随着年级、学习成果、班级的不同而不同的。克服“教学悖论”没有特效药，这也正是“创意课堂”的难度所在。课堂的创意往往是“即兴”的，而这种“即兴”又需要一定的“框架”，这种平衡是不断变化的。

03

“创意课堂”的特质

“创意课堂”力求学科之间的链接，以及课内学习与课外活动的链接（诸如把课堂教学同博物馆、科技馆等体验学习链接起来），通过提供大量的“脚手架”让学生展开既动脑又动手的活动与学习。

这种体验学习有三大好处：

一是有助于学习的具身化。学习者同外界的人工物进行物理性交流，最大限度地驱动自身的身体、五官与双手。

二是有助于知识的外显化。这种外显化有助于学生的元认知的发展，亦即有助于学生反思能力的培育。元认知技能是提升深度知识学习的学习力。

三是有助于激发学生的内发性动机。研究表明，学习者的内发性动机有助于“创意课堂”

归纳起来说，教师应当懂得：

（1）学习的过程，比之学习的产物更重要。

（2）人脑拥有过程取向。

（3）学校中教科书的内容几乎忘得精光。

（4）学生在深度学习中记住的东西，是相互链接、赋有意义的。

（5）要培育学生的个性，就得让他们展开思考、采取行动。

（6）要创造充满创意的课堂，就得摒弃循规蹈矩的行为，信任学生的自主学习能力。

为了建构“创意课堂”，教师就得放弃某种程度的控制，信任学生是能够展开学习的。一方面，教师需要设计有助于学习过程与教学内容得以彰显的学习体验；另一方面，教师需要为学生提供选项，发展他们的扩散性思维——你想创作漫画吗？你想参与演出吗？你想编撰一本带有注释的书吗？如此等等。

归根结底，所谓“评价”不是让学生显示学过的那些东西，而是让他们把学到的东西表达出来的行为，自立性以及自我表达成为强有力的体验。

此外，“创意课堂“需要四个条件的支撑：

文化。鼓励教师的创造性，促进教师之间协作的文化。

领导。赋予教师自律性，支援创造性教育的领导力。

组织结构。教师与学科尽管不同，但教师之间能够灵活地展开协作。教学设计多种多样，形成支撑“即兴”与“框架”的课时比例。

学业评价。在评价“浅层知识”的同时，聚焦“深度知识”的评价。

实现“创意课堂”的最根本的路径是从校长和教师自身的变革开始。索耶特别强调了理想的校长行为应当是，乐于接纳“实验—反复—革新”的非线性路径，以身作则，在自己的工作中践行创意的思考与行动，鼓励教师在教学中不懈地实验，理解教师难免的失败与困惑并作出支援。

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